i si ploro?

El gran dilema, quan la integració se't planta a la cara com un dubte.

I doncs, per això el títol, i si ploro?

Aquestes dolces manetes, que s'intueixen només, són de l'E.

No sabem ben bé què li passa. Sabem que té un retard global important, sabem d'uns resultats en els típics tests molt baixos, que et vénen a dir "no n'esperis gaire".

Sabem que va patir un primer any entre hospitalitzacions, convulsions i que el sol fet de recuperar-lo va donar a la mare alegria de viure, vaja, de veure'l viu.

Sabem que a nivell motor hi ha una gran descoordinació i una manca de control important.

Sabem que el neuropediatre no diu gaire res de concret que ens ajudi.

Sabem que pateix a més un TDAH associat a tot plegat.

I sabem el que ell manifesta, que no comentaré aquí, però que ens fa tenir la sensació de perpètua inutilitat. Jo, que en sóc la tutora, una defensora acèrrima de la integració dels nens amb retards, transtorns, discapacitats a l'escola ordinària, si més no , el màxim de nens possible, que es poden beneficiar d'un entorn normalitzat, motivador, i del qual en puguin extreure models beneficiosos, enriquidor... resulta que començo a dubtar.

Crec que aquest model hauria de prevaldre, així com crec en la bondat de la multiculturalitat, del plurilingüísme i de totes aquestes coses que ens ajuden a fer-nos més humanament socialitzats, socialitzadors i solidaris.

Crec que se'm trencarà el cor el dia que es plantegi alguna alteritat, una possible escolarització compartida. Però a cada dia que passa, em convenço ( i després intento desconvéncer-me) que no tenim a l'abast allò que li convé.

Cada dia, quan me'l miro, amb el seu posat d'etern "nen petit", amb el seu somriure descontrolat i el seu posat murri, o a l'inrevés, amb la seva desconnexió, em vénen més ganes de posar-me'l a la falda i només abraçar-lo. Però sé que això no és el que necessita, bé, sí, però molt més que això. Aleshores l'imagino en una escola "especial", i és com si entrés dins seu, i miro amb els seus ulls aquell entorn i aquelles altres criatures. I llavors és quan tinc ganes de plorar.

De fet, ploro, mentre pensem i planifiquem com i què podem anar fent amb ell i per ell.

llarga absència

Quan els reptes estan dins tu mateixa.-

No tinc perdó, mesos sense entrar aquí, des dels inicis. Però la vida va fent de les seves. Ara, que sembla que tot està un xic encaminat, torno per posar la millor de les reflexions que m'he fet durant aquests dies. Una que qualsevol mestre/a, docent, hauria de poder fer espontàniament un moment o altre de la seva vida de feina.

La gran incògnita és, què fas quan no saps què fer?

Anem a pams. Aquest grup que tenim, és un grup difícil. Hi ha casos especials, que requereixen saber-ne molt. Això que dic us ho podríeu dir segurament molts de vosaltres. L'escola és cada vegada més complexa, més difícil i alhora més variada i suggerent (podeu posar-li estressant, complicada...)

I un s'adona, que de vegades no n'hi ha prou amb les ganes. Que acabats els propis recursos, o si més no gastats, s'han de buscar alternatives.

Sí que crec que molts d'aquests infants estan molt millor en una escola ordinària (coi, perquè en diuen ordinària? abans, ordinari també volia dir de poca qualitat...). Els models que reben en un grup heterogeni, són variats i tenen l'oportunitat que ofereix un entorn ric i amb molts reptes (m'agrada aquesta paraula...) Però és dur, molt dur, portar dins teu l'angoixa de sentir que no acabes de trobar el camí per arribar-hi, o per veure que hi ha progressos, per petits que siguin.

El més especial d'aquesta meva situació temporal, ( la meva baixa), és que sembla que, si més no, en un aspecte sí que es nota un canvi. Quan els falta la persona de referència, sembla que els nens amb més dificultats estan perduts, I això, ja és una espurna que mostra un camí. Saps, i ho veus, que la sola presència d'algú que saben que els ajuda i els està seguint, marca una diferència.

I tot plegat, m'ha fet dibuixar un cercle, com la serp que es mossega la cua.

Potser, només potser, s'han de tenir recursos, o i tant, però no són allò més bàsic i important.

Potser, només potser, encara que momentàniament un es trobi com desvalgut i sense idees, només cal anar seguint sense perdre l'esma ni la il.lusió, que el que fa realment eficaç el treball, és la perfecta combinació d'eines i de suport humà. Ara, que s'haurà acabat aviat la meva baixa, tornaré amb els ànims posats (i l'esperança) en la importància de qualsevol petita engruna que sàpiga encomanar. Tornaré a fer servir el que sé i tinc a l'abast, allò de nou que trobi, benvingut serà, però no hi ha res pels nens com algú que els marqui i els ajudi en el camí. Sigui quin sigui.

repte no 7.

Superar la muntanya dels inicis.

Molts dies sense dir res. Molts dies oblidats sense temps de dedicar-nos a la reflexió des de la pràctica.

Per què? Per les dificultats dels inicis, tal com deiem. Escoltar, seguir unes pautes, unes normes, es fa molt difícil pels nens, si no en veuen la necessitat. Puc dir que aquest curs, tinc (tenim) un grup amb molts problemes, i de molts diferents tipus. Problemes d'atenció, conductuals, personals i de capacitat. Recursos a posar en joc per atendre cadascun d'ells resulta una mena de malabarismes que només ens ha sigut possible des de la dedicació seguida i sense descans.

Estem enganxats en una espiral de cerca d'estratègies efectives per intentar que poc a poquet vagin sortint d'allò més immediat i previsible, a una resposta més reflexionada, alternativa, divergent. I la necessiten per poder-la traspassar a d'altres àmbits no tan palpables, més abstractes que faran servir en els aprenentatges.

S'ha aconseguit amb moltes estones de diàlegs i converses que entenguin certes normes per a cada moment del dia des del joc de paraules i d'imaginació dels "possibles" i els "adequats" en cadascuna de les petites situacions conflictives.

Un exemple ben senzill. Parlar amb els companys en les estones de planificació i intercanvi del mati, quan es prepara la tasca del dia. Sovint, per no interrompre constantment el ritme, has de dir a algú "surt un momentet i pensa què ha passat".

La seva resposta, quan vas a parlar amb ells, sol ser "parlava, jugava..."

L'estratègia s'estructura des de plantejar-los una senzilla contradicció aparent, que a ells els costa molt d'interioritzar.

-Es pot parlar?

-Nooooo!!!-solen dir-

-Com que no, no es pot parlar? Està malament parlar? (Apliqueu-ho a qualsevol altre moment o resposta automàtica semblant)

Quan aconsegueixes que de manera reflexiva i raonada entenguin que el que no es pot, és fer-ho en un moment inadequat, ja estàs al camí de resoldre moltes situacions que els fan saltar-se les normes, (en tots els àmbits) perquè generalitzar que no es poden fer coses com jugar, parlar, riure, fins i tot enfilar-se a una tanca o a un arbre, no els diu res de quina és la situació adequada, ideal, segura per a cada actuació.

Quan entenen que et pots enfilar a un reixat de tres metres, i pots fer-ho perfectament perquè tens cames i mans per arrapar-te, però que no és un entorn segur, no portes proteccions i t'estàs jugant trencar-te el cap, i saben pensar en les conseqüències d'una actuació no adequada en el moment que viuen, comencen a entendre amb decisió pròpia i personal, i des de la comprensió la necessitat d'unes pautes d'acció per a cada moment del dia. I el mateix s'aplica a la manera i forma de resoldre les feines, d'enfrontar-se a un treball, de respondre o de participar en un treball de grup. Es tracta d'aconseguir un pensament flexible, que els permeti destriar què els convé, adaptar-se a les demandes i explicar el perquè han triat una i no una altra manera de fer. Llavors, són capaços de veure en quin moment hi ha hagut una errada, si passa i de reconduir l'acció cap a l'èxit.

Repte nº 6

M'escoltes? T'escolto! (apunts de normes)

I doncs, ja hi som. Ara sí, ara em toca parlar des de la realitat propera i actual. Ja tinc un nou grup: 25 nens i nenes de tota mena i amb tot un ventall de tarannàs i maneres de ser i de fer.

La nostra programació? Una paraula i prou: Conéixer. Nosaltres, les persones que som tutores d'aquest grup de primer, tenim una primera idea a transmetre: la importància del grup, de trobar el propi lloc i el benestar en una colla de 51 persones aquest curs, unes quantes de les quals tenen seriosos problemes.

El primer balanç és positiu.

Ens n'anem sortint a cops de paraula i de pregunta, de diàleg i de sortides a conversar.

El nostre primer objectiu, en el pla més humà de les relacions, és trencar els esquemes que porten escrits, no pas tots, no us espanteu. Però sí els esquemes que "titllen" els seus iguals de les etiquetes que en l'anterior post us esmentava.

Intentem per tots els mitjans que ells tinguin molt clar que cadascú té els seus punts forts i els seus punts flacs i que nosaltres som allà per ajudar-los a tirar cap amunt, fent camí.

I hi ha una cosa que procurem sempre tenir present, parlar d'allò que no rutlla gens, a soles amb la persona a qui ens hem de dirigir. Un infant, igual que un adult, no es pot quedar amb el ridícul i la vergonya, s'ha de quedar amb la mirada del seu referent que intenta entrar en un pacte que evidentment el mestre domina, però que no mostra amb beligerància.

D'altra banda, els primers èxits aconseguits, solen ser dits amb veu clara i que ens sentin tots, això sí, amb recompensa que vagi directament a lloar el seu esforç en aconseguir un petit canvi, manifestant primer de tot la nostra alegria. Un "estic molt contenta amb tu per..." fa miracles. I quan tornen a caure, recordar aquell moment abans quan els hem mostrat agraiment, i sol ser més eficaç que un retret.

Els primers dies i setmanes d'un nou curs s'haurien de dedicar sempre a implantar una bona dinàmica d'aula, els nens han de saber quines coses es poden fer i perquè i quines no i perquè. I han de tenir clar que les normes globals són per tots, per grans i petits, agradin o no, i s'han de complir. Que és possible que dins l'aula puguem pactar una norma que ens va bé, però que a fora n'hi haurà d'altres que de vegades no lliguen prou amb la nostra.

Però ser flexibles és un aspecte del comportament humà que també s'aprèn. Un intercanvi de raons i motius ben argumentats s'ha d'aprendre, per poder anar treballant en base a una estructuració del pensament alternatiu. I això els educa i molt en els aspectes orals.

I em direu, com és que comencem per parlar de normes, hàbits i comportaments? Clar i planer, per poder treballar millor després. Allò que compta és tenir les pautes clares. Una de les coses que ens fan anar de corcoll és la poca predisposició dels nens a escoltar i escoltar-se. Doncs, en això hi invertim hores de cada dia. Escoltar per entendre, per saber, per saber què s'ha de fer, per ser una persona activa dins el grup, per exercitar la memòria...escoltar-nos ens ajuda i molt, i quan ja ho tenen ben assumit, podem respirar. Perquè, sabeu? Els nens solen viure en una petita bombolla esperant que els diguis un a un el que cal, un a un, i moltes vegades com es fa a casa... Primer repte pels pares, ara, sisplau, feu-vos escoltar, que els hem acostumat a ser escoltats i prou! Seguirem...

repte n 5
som-hi, per on comencem?

Quan tenim una mena de petita declaració de principis, abans de trobar-nos amb un grup-classe, cal saber prioritzar allò que és imprescindible per aconseguir objectius (nostres) possibles i assumibles. Dels altres, ja tindrem temps de fer-ne tria.
Un d’aquests ha de ser com encararem el coneixement del grup que inicia la seva estada amb nosaltres, amb l’equip docent del curs/cicle, i amb el seu mestre (a) referent a l’aula. Si m’aturo ara aquí, és per una raó d’importància vital.

És molt important saber i voler assumir aquest paper de referent que sabem serem pels alumnes. Tant pel que fem, com pel que no fem, pel que diguem i per com ho diguem, per l’estil del nostre discurs, del nostre posat corporal, de la nostra disposició, de la nostra acollida humana (tornem a la mirada del mestre i al currículum ocult, sabent ara què vol dir).
Tècnicament, metodològicament si voleu, hi ha quelcom previsible ( els nostres principis i idees respecte a l’exercici de la tasca) i quelcom no prou previsible, sovint desdibuixat, sovint tenyit de referents previs, és a dir, característiques personals i grupals de la colla i amb qui serem, a les "dures i a les madures".
Quan ens fan un traspàs d’informació d’un grup amb les seves individualitats, tendim a donar noms a aspectes que només són manifestacions dels nens i nenes, mostres, conductes observades per d'altres, producció segons l'edat...
Volem, i sovint necessitem posar un adjectiu que ens doni certa seguretat i no ens deixi a les fosques: treballador, voluntariós, mandròs, tímid, nerviós... Us dono paraules simples, que podrien ser més taxatives i per tant, marcar encara més les nostres expectatives, com ara, dislèxic, disgràfic, immadur, limitat... M'estalvio volgudament "bon alumne o mal alumne" que també es sent.
Aquests mecanismes que es van fent extensius, sovint són més aviat font de conflictes, que no pas una adequada eina per poder preveure què i com muntarem l’escenari de treball i ensenyament/aprenentatge a l’aula.
Ara diré una cosa un xic lletja. Jo crec que cal experiència i sentit d’equidistància davant d’aquestes informacions. Cal saber sentir-les i oblidar-les, apartar-les del pensament actiu. Cal partir d’un model que ens doni eines de coneixement de les individualitats i posteriorment, ja farem ús dels nostres recursos, d'allò què sabem fer, de les pistes que ens han donat. I cal tenir sempre com a marc mental la idea de la diversitat a tots nivells que es representa al si d’un grup.
Quan un/a mestre/a, està predisposat a encetar un camí de reconeixement amb el grup, de descoberta, busca tots els mecanismes per obtenir informació de primera mà.
Observa, pregunta, es relaciona, s’acosta i va omplint un calaix a partir del qual podrà organitzar les seqüències d’aprenentatge, fer el disseny de les tasques per aconseguir que cadascú vagi fent un camí de progrés i d’integració real d’allò que està preparat per assumir en els propis esquemes mentals, i que l’ha d’ajudar a aconseguir unes competències que a la fi són comunes, però que poden tenir un itinerari de desenvolupament divers.
Hi ha qui de tot això en diu “programació”. Hauríem de dir-ne planificació, en el sentit que, per planificar, hem de comptar amb elements de tots els àmbits involucrats en la formació del grup i de les individualitats.
I en les planificacions, hi entren per necessitat molts més aspectes, personals, metodològics, tècnics que no pas en una previsió d’allò que jo vull fer, sense un context real. Els nens, com els mestres, han de poder ubicar allò que veuen, fan i experimenten, han de trobar respostes a les pròpies necessitats i sobretot han de sentir que allò té una funcionalitat. I quan un planifica una acció educativa, ha de comptar amb tots els actors i elements de l’escenari. I també amb l'escenari, on i amb qui comptem. Més tard, vindrà l’elecció dels mitjans, que seran més eficaços per la seva fonamentació en una realitat investigada.

repte n.4
Un nou pas: l’acceptació i els seus “possibles”
Encetat el tema de com entrar en relació amb un nou grup, iniciats els primers passos per entendre el perquè se’ns fa necessari saber com són els nostres nois/es, entenem que cal possibilitar l’aprenentatge i el creixement personal de tots i cadascun, adaptant-nos (tant com es pugui) als diversos ritmes i necessitats.
De maneres possibles de fer-ho, ja n’anirem parlant més endavant, donat que per arribar a ser eficaços en aquest nou repte, en tenim un de personal i previ: l’acceptació dels alumnes en tota la dimensió de la seva personalitat, tenint sempre present que estem davant d’un “possible”, això és, un ésser que pot desenvolupar totes les seves potencialitats, en les quals hem de confiar, siguin quines siguin.

Un previ d’”aquest val, aquest no val”, posa l’alumne en una situació d’etiquetatge al qual respondrà segons el que ja no n’esperem, o sí, provocant possibles tensions i malestar en qualsevol dels casos. No és una acceptació, és una predicció que dificulta, col.lapsa, entorpeix el procés.
En canvi l’acceptació implica el reconeixement dels altres, significa que els reconeixem com a persones i per tant se'ns presenta allò irrenunciable i bàsic: la necessitat de la comunicació.

Un mestre/a, professor/a que entén aquest intercanvi com a eix del treball i de l’aprenentatge, es posa en situació de repte ell mateix, entén que ha d’arribar a una situació en la que tot allò només conceptual, només pràctic, perd el sentit si no abasta tota la complexitat de la persona que tenim al davant interactuant amb nosaltres i amb el grup. Un estil comunicatiu que va i ve i que ens va construint cap a una nova realitat en la qual tots els actors troben un lloc i una oportunitat de creixement creatiu.
Aquí ens hem de remetre a un concepte importantíssim: la mirada del docent.

La mirada del mestre/a, és el primer indicador de com esdevindrà el procés d’ensenyament aprenentatge en tot el seu ventall de possibles.

La mirada que reconeix, que confia, que creu, que espera, que provoca preguntes i proposa reptes, que endevina el moment de conflicte i procura donar eines per facilitar un procés de descoberta, de creixement, d'ajudar a fer, per arribar a ser una persona competent en el major nombre d’àmbits possibles.

En aquesta mirada reflectim la nostra creença en unes persones vàlides en el present que vivim, sigui quin sigui el seu origen, la seva capacitació, els fem sentir que pertanyen a un grup, estem fent allò que anomenem una escola inclusiva, i de passada anem esbandint poc a poc el malestar, el desig de fugida, el rebuig a allò que l’escola representa, que sovint veiem en alguns alumnes, sobretot quan es van fent grans.

Hi ha aquí el primer component d’un altre concepte important: el mestre ensenya tant amb allò que fa, diu i comunica, com amb allò que no fa, no diu, no explicita.

D'això en diuen el "currículum ocult". Què els transmeten les nostres actituds? Què hi ha darrera les nostres paraules, quan cridem l'atenció a un o altre, quan oferim un ajut a un o altre?

I és que el docent no és només un portador de coneixements, és un motor que ha de generar canvis i actituds. I hi ha coses que diem o no, que fem o no, que ensenyen i marquen tant o més que allò escrit i obligatori.

Una mirada adequada, un posat acollidor i receptiu, crea un vincle que és necessari per poder tirar endavant qualsevol aprenentatge, sigui de saber, de saber fer, de saber ser.

Massa reptes?
Anem a concrecions.
Algú ha deixat un comentari que es refereix a allò que els nens i nenes haurien de fer de petits per evitar “deformacions” de la personalitat, entenent, segons ell, que els posem massa d’hora en situacions d’aprendre conceptes complicats, fora del seu abast, que no són propis de l’edat.

Posa un exemple d’aquells d’abans, quan jo anava a l’escola, que es refereix a coses com ara qui governava a tal temps o quina és la fòrmula de...

Independentment que hi ha sabers universals, el que importa realment és com oferim oportunitats per arribar a aquests sabers, com ens les enginyem per aconseguir que es vulguin aprendre coses necessàries.

El nostre repte és crear necessitat d’aprendre allò que és imprescindible per seguir endavant.

Quan parlem de concretar accions que fomentin la motivació, i proposem de respondre a allò que els nens volen saber, és justament per evitar caure en un procés d’imposició de programes escolars predeterminats i independents, per tant descontextualitzats.

Entenem que quan un/a mestre/a es troba davant d’un grup és absurd pretendre mirar el programa, (com a eix central de la tasca), sense haver mirat i conegut el grup i les individualitats que té al davant. Llavors, podem preveure, planificar, proposar...

Hi ha en cadascú un bagatge i unes peculiaritats a tenir en compte, i al si del grup, unes dinàmiques que si no són determinants, poden ser-ho pel desenvolupament de les tasques escolars.

Allò que nosaltres proposem és una manera d’implicar els nostres alumnes en el seu propi procés d’aprendre, perquè si ells no volen aprendre, res no els podem ensenyar que sigui permanent, útil, vital i extrapolable a qualsevol situació. I qualsevol mestre/a sap com fer entrar tot el que s'ha d'anar aprenent en qualsevol marc i sota qualsevol òptica, per això som grans i tenim recursos per connectar coneixements i procediments indispensables.
Posem un exemple lúdic, però que ens pot fer entendre molt bé què pretenem i la importància de com fer-ho per aconseguir un procés integrat en el viure dels nens.
Tinc un objecte en una caixa. Tancada amb candau. Els he parlat de l’objecte a tall d’endevinalla, buscant la curiositat. Hi ha una tasca final a fer.
-Els podria donar de dret l’objecte a observar.
-Els puc ensenyar la clau, posar-la al candau, obrir la caixa i dir que treguin l’objecte.
-Els puc explicar què volem aconseguir i deixar estris, entre ells claus, i a veure què passa. Els dic a més, que després expliquin quin procés han seguit, què i com han triat i descartat i en funció de què s’han adonat de quin era l’estri adequat.
Durant el darrer procés, hauran après a triar, a descartar, a observar, a argumentar, a explicar-se i a més haurem aconseguit l’objecte desitjat per fer el que toqui.
Aquesta bajanada aparent, és la primera contradicció de la majoria de jocs que s’ofereixen als nens.

No hi ha res a descobrir, res a pensar de manera alternativa.

Fins i tot en els jocs de muntar se’ls donen fetes totes les passes.

On és l’aprenentatge? Clar que s’ha de combinar l’aprenentatge a partir de models amb allò intuïtiu, però mai es pot oblidar la importancia extrema de l’experimentació. Aquí torno a l’argument del comentari que us deia. Ells ens proposen només el descobriment pel goig del joc, i deixen que la maduració es faci sola. Nosaltres creiem que s’ha de "preparar", fomentar, i muntar escenaris on potenciar-la.